Maken onze scholen van jongens een probleem?

Auteur: Saskia Glas

Jongens hebben een achterstand in het onderwijs. En dat komt door ons vrouwelijke schoolsysteem. Althans, dat beeld komt op als ik lees over de achteruit hollende schoolprestaties van jongens. Sire-campagnes die oproepen jongens jongens te laten zijn, en de oprichting van aparte scholen voor onstuimige jongetjes. Met al die juffen naar wie kinderen moeten zitten luisteren, zouden we het leerproces van jongens verstikken. Maar klopt dat wel? Zetten onze “vrouwelijke” scholen jongens voordat ze beginnen al met 1-0 achter?

Bron: Pixabay

Het jongensprobleem

Scholen hebben een jongensprobleem”. Het wordt vaak geroepen, maar blijkt maar half waar te zijn. Ja, sinds de jaren ’90 volgen jongens vaker speciaal onderwijs dan meiden, gaan ze minder vaak naar de havo of het vwo, blijven ze vaker zitten, gaan ze minder vaak naar het hbo of de universiteit, en doen ze daar ook nog langer over – of halen hun diploma helemaal niet.

Maar het gaat niet slechter met jongens. Ook jongens gaan vaker naar het hbo of de universiteit dan vroeger. Het studieniveau van jongens is ook gestegen – alleen niet zo snel als dat van meiden. Ook lopen jongere jongens vrijwel niet achter op jongere meiden; ze scoren vrijwel even goed op de eindtoets in groep 8. Meiden gaan pas rond het derde jaar van de middelbare school beter presteren dan jongens. Ook hebben jongens geen achterstand op meiden op alle fronten. Ze leggen het af in leesvaardigheid, maar triomferen in wiskunde en natuurwetenschappen.

Jongens doen het dus gemiddeld genomen slechter op school dan meiden, maar de verschillen zijn klein, gelden enkel voor oudere jongens en zeker niet voor elk vak.

Matst moeder natuur meisjes?

Toch blijven die verschillen opvallen. Waarom zouden de onderwijsprestaties van meiden en jongens verschillen? Door biologie, menen sommigen. Ze wijzen op hormonen en hersenen die ervoor zouden zorgen dat meiden eerder volwassen worden en jongens van nature niet stil kunnen zitten leren. Biologie kan echter nooit de verschillende onderwijsprestaties van meiden en jongens helemaal verklaren. Dat durf ik zo hard te stellen omdat de verschillen tussen jongens en meisjes verschillen in verschillende contexten. Zo zijn meiden juist veel beter in natuurwetenschappen dan jongens in Jordanië. Zelfs binnen Nederland verschilt de achterstand van jongens over de jaren heen; ofwel de hersenen van Nederlandse meiden hebben zich sinds de jaren ’90 veel harder ontwikkeld dan die van jongens, of de omgeving maakt uit. Biologische verschillen kunnen weliswaar een rol spelen, maar blijkbaar kan de context minstens die biologische verschillen versterken of afzwakken.

De juffenverklaring

En dat brengt ons tot de mogelijkheid dat scholen een feminiene context zijn. Maar wat is dat eigenlijk, zo’n feminiene school? Hoe benadrukken onze scholen de verschillen tussen jongens en meiden in het voordeel van de meiden? Laten we twee vaak genoemde argumenten bekijken: het grote aantal juffen dat voor onze klassen staat en de mismatch tussen onze lesmethodes en het leergedrag van jongens.

Bron: Pixabay

Eerst die juffen. Meiden zouden beter leren van vrouwelijke docenten en jongens beter van mannelijke docenten. Dat zou bijvoorbeeld kunnen komen doordat meiden zichzelf meer herkennen in juffen. Juffen zouden ook beter kunnen inschatten wat meiden nodig hebben of lessen verzorgen die meer bij hen passen. Hoe dan ook, het grote aantal juffen zou er vervolgens voor zorgen dat het leerproces van meisjes beter uit de voeten komt dan dat van jongetjes.

Maar hoewel die verklaring mij op het eerste gezicht zo gek nog niet leek, zijn er toch goede redenen om eraan te twijfelen. De eerste volgt na een snelle blik op de cijfers. Vrouwen zijn namelijk enkel in het basisonderwijs oververtegenwoordigd. Maar op basisscholen doen meiden het juist ongeveer even goed als jongens. In het vervolgonderwijs doen de jongens het slechter, maar daar is de meester-juf verdeling ongeveer gelijk. De juffenverklaring wankelt.

Bovendien vinden maar weinig internationale wetenschappelijke onderzoeken bewijs voor een juf-effect.[1] Die onderzoeken hebben wel allemaal te kampen met selectieproblemen. Als moeilijke jongens vaker naar meesters toegeschoven worden, lijken meesters jongens niet te helpen, maar komt dat alleen doordat meesters een selectieve groep donderstenen op hun bordje krijgen. In Zuid-Korea, waarin leerlingen bij wet willekeurig over klassen verdeeld worden, bleek echter dat jongens het bij meesters ongeveer even goed deden als bij juffen.[2] En als je met statistische trucjes controleert voor alle (zelfs niet-geobserveerde) verschillen tussen leerlingen, blijkt het in Nederland voor de onderwijsprestaties van jongens en meiden niet uit te maken wat het geslacht van hun docent is.[3] Zo lijkt het jongensprobleem geen juffenprobleem.

De lesverklaring

Een tweede argument suggereert dat onze scholen “vrouwelijk” lesgeven en zo meiden bevoordelen. Jongens willen niet stil zitten leren uit een boekje. Ze willen actief in bomen klimmen, lego’en en gereedschapskisten in elkaar timmeren. Als onze scholen steeds minder ruimte voor zulke leerprocessen bieden, zouden ze daarmee het actieve leerproces van jongetjes remmen, niet ondersteunen.

Ook de lesverklaring wankelt met een snelle blik op de cijfers. Deze invalshoek over ravottende jongetjes lijkt namelijk vooral een grote jongensachterstand op de basisschool te voorspellen. Die is er niet. Bovendien kan de lesverklaring maar moeilijk vatten dat jongens het wel goed doen in rekenen maar niet in taal, aangenomen dat je beide stilletjes achter je tafeltje doet.

Maar misschien zorgen de “vrouwelijke lesmethodes” wel voor problemen bij pubers in plaats van kinderen. Puberende jongens zouden achter kunnen blijven omdat ze zelf op onderzoek uit willen en niet in een groepje willen zitten overleggen. Als middelbare scholen zich steeds meer zijn gaan richten op zulk “vrouwelijk projectjeswerk”, zou dit de achterstand van puberjongens kunnen verklaren.

Internationale wetenschappelijke onderzoeken vinden echter bar weinig bewijs voor noch jongensachterstanden door “vrouwelijke” lesmethodes noch jongens-inhaalslagen bij “mannelijke” lessen. Groepswerk is goed voor meiden, maar ook voor jongens.[4] Jongens willen dus misschien wel liever solo werken, maar ze leren meer van groepswerk. Bovendien doen mannen het even goed als ze in die groepjes “vrouwelijk” moeten samenwerken als wanneer ze “mannelijk” moeten concurreren.[5] Jongens lopen ook niet in als er meer gesport wordt op scholen of als er meer hands-on trial-and-error methodes worden toegepast.[6] En als klap op de vuurpijl doen meiden en jongens het ongeveer even goed als ze vrijer worden gelaten op scholen – de meiden misschien zelfs beter.[7] Jongens loslaten uit de veronderstelde boeien van het vrouwelijke lessysteem zorgt dus ook niet voor een inhaalslag.

Het probleem is echter veelal niet dat jongens niet kunnen, maar niet willen. Ze zetten zich minder in – zelfs bij lesmethodes die hen wellicht meer aanspreken – waardoor hun prestaties achterblijven op die van de vlijtige vrouwen. En dat zou weleens de crux van het probleem en de oplossing kunnen zijn.

Een alternatieve verklaring: Jongens moeten niet willen

Een mindergenoemd argument past namelijk beter; jongens zetten zich minder in voor school dan meiden, omdat ze dat niet horen te doen. Op een leeftijd waarop mensen gevoelig zijn voor groepsdruk en het belangrijk is om erbij te horen, heerst de norm dat echte jongens geen schoolwerk maken.[8] Je bent een man als je niks doet en toch je tentamen haalt. Je bent een mietje als je urenlang zit te zweten boven je boeken. Die mannelijkheidsnormen zijn steeds strikter geworden, terwijl deze normen voor vrouwen niet of minder gelden. Dat zou verklaren dat de vrouwen het beter doen, voornamelijk in “vrouwelijke vakken” als begrijpend lezen.

Verschillende onderzoeken illustreren die anti-school normen onder jongens.[9] Zo concluderen onderzoekers dat je inzetten voor school wordt afgekeurd onder mannelijke vriendengroepen en dat leerlingen karakteristieken van goede scholieren vaak vrouwendingen vinden. Ook vinden scoren leerlingen hoger als ze die rigide gendernomen minder aanhangen.

Maar die anti-school mannelijkheidsnormen staan niet in steen gebeiteld. Scholen lijken een belangrijke rol te spelen. Hoewel niet alle onderzoekers significante effecten vinden, lijken op scholen met meer meiden, voornamelijk de jongens beter te presteren.[10] Op die scholen zien jongens ook het nut van leren meer in. Jongens lijken dus wel degelijk te kunnen denken dat school ook cool voor hen is, maar dan moeten ze wel op scholen zitten die dat beeld ondersteunen.

Dat werpt twee mogelijke oplossingen op voor het jongensprobleem. Eén: de mannelijkheidsnormen verschuiven naar concurrentie om de beste cijfers. Laat jongens maar met elkaar strijden over wie het beste kan spellen. Het pluspunt van die aanpak is dat het probleem zelf wordt ingezet als oplossing. Minpunt is dat je gendernormen blijft versterken, en je zo wellicht een nieuw probleem maakt voor ijverige vrouwen. Twee: strikte mannelijkheidsnormen loslaten. Ophouden met jongens vertellen dat het stoer is om door school heen te walsen en dat beeld actief bestrijden. Pluspunt is dat je zo niet alleen waarschijnlijk geen nieuw probleem maakt, maar ook dat je de kans hebt om het probleem van strakke voorschriften over hoe mannen en vrouwen moeten leven an sich kan tackelen. Minpunt is dat dat nog een hele kluif kan zijn. Daarom doe ik een makkelijk voorzetje: als we nou eens beginnen met simpelweg stoppen tegen onze jongens te zeggen dat school een vrouwelijk instituut is waar zij niet passen omdat zij liever in bomen klimmen, komen we al een heel eind.

 

———————————–

  • [1] Carrington, B., Tymms, P. & Merrell, C. (2008). Role models, school improvement and the ‘gender gap’—do men bring out the best in boys and women the best in girls?. British Educational Research Journal34(3), 315-327. Dee, T. S. (2007). Teachers and the gender gaps in student achievement. Journal of Human Resources42(3), 528-554. Hoffmann, F. & Oreopoulos, P. (2009). A professor like me the influence of instructor gender on college achievement. Journal of Human Resources44(2), 479-494. Muralidharan, K. & Sheth, K. (2016). Bridging education gender gaps in developing countries: The role of female teachers. Journal of Human Resources51(2), 269-297. Winters, M. A., Haight, R. C., Swaim, T. T. & Pickering, K. A. (2013). The effect of same-gender teacher assignment on student achievement in the elementary and secondary grades: Evidence from panel data. Economics of Education Review34, 69-75.
  • [2] Lim, J. & Meer, J. (2017). The impact of teacher-student gender matches: Random assignment evidence from South Korea. Journal of Human Resources.
  • [3] Cho, I. (2012). The effect of teacher–student gender matching: Evidence from OECD countries. Economics of Education Review31(3), 54-67.
  • [4] Gillies, R. M. & Boyle, M. (2010). Teachers’ reflections on cooperative learning: Issues of implementation. Teaching and teacher Education26(4), 933-940. Springer, L., Stanne, M. E. & Donovan, S. S. (1999). Effects of small-group learning on undergraduates in science, mathematics, engineering, and technology: A meta-analysis. Review of educational research69(1), 21-51.
  • [5] Rodger, S., Murray, H. G. & Cummings, A. L. (2007). Gender differences in cooperative learning with university students. Alberta Journal of Educational Research53(2), 157.
  • [6] Carlson, S. A., Fulton, J. E., Lee, S. M., Maynard, L. M., Brown, D. R., Kohl III, H. W. & Dietz, W. H. (2008). Physical education and academic achievement in elementary school: data from the early childhood longitudinal study. American journal of public health98(4), 721-727. Klemmer, C. D., Waliczek, T. M. & Zajicek, J. M. (2005). Growing minds: The effect of a school gardening program on the science achievement of elementary students. HortTechnology15(3), 448-452. Lee, V. E. & Burkam, D. T. (1996). Gender differences in middle grade science achievement: Subject domain, ability level, and course emphasis. Science Education80(6), 613-650. Rasberry, C. N., Lee, S. M., Robin, L., Laris, B. A., Russell, L. A., Coyle, K. K. & Nihiser, A. J. (2011). The association between school-based physical activity, including physical education, and academic performance: a systematic review of the literature. Preventive medicine52, S10-S20.
  • [7] Caprara, G. V., Fida, R., Vecchione, M., Del Bove, G., Vecchio, G. M., Barbaranelli, C. & Bandura, A. (2008). Longitudinal analysis of the role of perceived self-efficacy for self-regulated learning in academic continuance and achievement. Journal of educational psychology100(3), 525-534. Reeve, J. (2009). Why teachers adopt a controlling motivating style toward students and how they can become more autonomy supportive. Educational Psychologist44(3), 159-175. Virtanen, P. & Nevgi, A. (2010). Disciplinary and gender differences among higher education students in self‐regulated learning strategies. Educational Psychology30(3), 323-347.
  • [8] Nogmaals: simpelweg wijzen naar “hormonen” kan de jongensachterstand maar moeilijk verklaren, omdat die fluctueert over jaren, landen, en scholen.
  • [9] Kessels, U., Heyder, A., Latsch, M. & Hannover, B. (2014). How gender differences in academic engagement relate to students’ gender identity. Educational Research56(2), 220-229. Heyder, A. & Kessels, U. (2013). Is school feminine? Implicit gender stereotyping of school as a predictor of academic achievement. Sex Roles69(11-12), 605-617. Houtte, M. van (2004). Why boys achieve less at school than girls: The difference between boys’ and girls’ academic culture. Educational studies30(2), 159-173. Huyge, E., Maele, D. van & Houtte, M. van (2015). Does students’ machismo fit in school? Clarifying the implications of traditional gender role ideology for school belonging. Gender and Education27(1), 1-18. Legewie, J. & DiPrete, T. A. (2012). School context and the gender gap in educational achievement. American Sociological Review77(3), 463-485. Rogers, A. A., Updegraff, K. A., Santos, C. E. & Martin, C. L. (2017). Masculinity and school adjustment in middle school. Psychology of Men & Masculinity18(1), 50. Verniers, C., Martinot, D. & Dompnier, B. (2016). The feminization of school hypothesis called into question among junior and high school students. British Journal of Educational Psychology86(3), 369-381. Younger, M., Warrington, M. & McLellan, R. (2005). Raising boys’ achievement in secondary schools: Issues, dilemmas and opportunities. McGraw-Hill Education (UK).
  • [10] Hek, M. van, Kraaykamp, G. & Pelzer, B. (2018). Do schools affect girls’ and boys’ reading performance differently? A multilevel study on the gendered effects of school resources and school practices. School Effectiveness and School Improvement29(1), 1-21. Houtte, M. van (2004). Why boys achieve less at school than girls: The difference between boys’ and girls’ academic culture. Educational studies30(2), 159-173. Houtte, M. van & Vantieghem, W. (2017). Do Girls Make Boys Study? Gender Composition, Gender Role Culture, and Sense of Futility in Flemish Secondary Schools. Youth & Society, 1-22. Voyer, D. & Voyer, S. D. (2014). Gender differences in scholastic achievement: A meta-analysis. Psychological bulletin140(4), 1174.